Вхождение в имитационно-игровое пространство

Как известно, чтобы вместе делать музыку, прежде всего необходим человеческий контакт. Поэтому, прежде чем совместно вести исследовательскую деятельность, необходимо наладить контакт в игровом, предметном пространстве и в области межличностных отношений. Режим вхождения в процесс обучения методом игровой ситуации означает: получить квоту доверия, организовать самозаинтересованность и самоответственность, распределить роли лидерства. Поскольку пространство метода игровой ситуации представляет собой гипертекст, то режим вхождения в процесс обучения имеет несколько взаимосвязанных процедурных сценариев: процедуры вхождения в игровую ситуацию, процедуры вхождения в предметную ситуацию и процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения.

Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры.

Знакомство. Если встреча и знакомство студенческой аудитории и преподавателя происходят впервые, то каждый учащийся и преподаватель представляют себя. Тон задает преподаватель. В своем представлении он должен настроить учащихся на доброжелательный лад, на честность и правдивость, на право иметь собственное мнение. От того, как студенты подхватят заданный тон, зависит создание творческой атмосферы. В том случае, когда преподаватель и учащиеся уже были знакомы, эту процедуру лучше всего провести в виде «комплимента».

Установка. Преподаватель знакомит студентов с игровой формой организации семинаров, предоставляет учащимся право выбора метода обучения в режиме метода игровой ситуации либо традиционного семинарского занятия. Добровольное согласие учащихся участвовать в необычной для них форме обучения играет большую роль в дальнейшей организации исследовательской деятельности. Добровольный выбор – это реализованный элемент свободы учащегося и акт принятия ответственности за свою свободу. С этого момента все дальнейшие выборы и принятие решений, которые учащийся вынужден будет делать во всем гипертекством пространстве интерактивного метода обучения, будут делаться свободно и осознавая меру собственной ответственности за каждый сделанный шаг. Рефреном всех последующих актов, шагов учащихся станет: «Это был твой выбор, это твоя игра, это твой результат».

Преподаватель выступает здесь и в роли игрометодолога. Он дает основные установки учащимся, необходимые для организации игрового пространства: при обсуждении каждый имеет право высказаться, соблюдая временное ограничение; допускаются любые высказывания по предмету, даже кажущиеся абсурдными; нельзя употреблять слово «нет»; нельзя выступать с позиций оценивания или осуждения; все вопросы и высказывания должны носить доброжелательный характер, служить выяснению позиций и того содержания, которое вкладывает выступающий в то или иное понятие.

Выработка правил игры – одна из важных процедур. От того, насколько будут продуманы правила игры, зависит: получится игра или нет. Процесс выработки правил игры начинается с общей установки, которую проводит преподаватель: принятые правила игры не меняются до конца игры, все участники подчиняются этим правилам, правила игры не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана.

В компетенции учащихся остаются правила, связанные с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, правила, устанавливающие формы контроля по реализации исследовательской деятельности, этические правила. Форма общения предполагает вопрос – ответ. Преподаватель задает вопрос из наиболее уязвимых точек будущего общения, учащиеся предлагают варианты ответа. Затем после непродолжительного обсуждения принимается окончательная версия.

Например, что касается правил, связанных с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, в команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в исследовательском коллективе, где большая часть лично заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Учащиеся не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. А дальше преподаватель сам дает оценку уровню знаний студента на основании глубины и научной ценности его деятельности.

Если говорить о правилах, устанавливающих формы контроля по реализации исследовательской деятельности, то учащиеся определят этапы исследования, строки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т. д.) персонального и поэтапного показа готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, реферат, отчет, программа и т. д.). Здесь же учащиеся решают проблему вхождения в группу и возможность выхода из нее.

Этические правила даже в самых дружественно настроенных группах, как показала практика, необходимы. В процессе последующих совместных действий возникающие разногласия приводят к распаду группы, вражде бывших друзей. И наоборот, наличие этических норм помогает наладить отношения между студентами, ликвидируют последствия бывших ссор, углубляют дружеские привязанности. Акцентом конфликтной зоны становится только предметная область общения, которая никак не влияет на межличностные отношения: «У нас нет проблем лично с Вами, у нас есть общая проблема исследования». В этический кодекс группы входит: взаимопонимание, взаимоуважение, толерантность, плюрализм, умение выслушивать и слышать товарища и т. д.

Приведенные примеры – это типичный набор правил. Создается впечатление, что ничего нового они не вносят, поэтому их можно просто зачитать преподавателю либо вообще обойтись без них. Но дело в том, что каждая учебная ситуация имеет свое отличие, поэтому любой набор правил, создаваемых учащимися, имеет свою индивидуальную особенность. Кроме того, зачитанные кем-то правила, даже преподавателем, не несут теплоты их признания и понимания. Другое дело, когда в совместном обсуждении рождается осязаемая культура группы в виде определенных норм и правил. Эти правила работают, что называется, по умолчанию.

Процедуры вхождения в предметную ситуацию: общие проблемы исследуемого предмета либо ваши представления об исследуемом предмете, конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета, выбор одной наиболее близкой всем проблемы.

Все три процедуры, обеспечивающие вхождение в предметную ситуацию, по форме своей организации соответствуют методу мозговой атаки.

Первая процедура вхождения в предметную ситуацию называется «общие проблемы исследуемого предмета», если базируются на уже полученных знаниях, если же начало исследовательской деятельности учащихся связано с одновременным началом изучения предмета, то в этом случае процедура носит название «ваши представления об исследуемом предмете». Преподаватель предлагает каждому студенту индивидуально в течение трех-пяти минут на листочке записать несколько известных ему проблем предмета изучения. Острая ограниченность во времени заставляет учащихся концентрировать внимание и вынимать знания не путем долгого и напряженного обдумывания, а на бессознательном уровне. В первом случае это будет квинтэссенция знаний учащихся, во втором случае это будет картина мировоззрения учащихся на данный предмет.

Вторая процедура – «конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета» – состоит из двух актов. В первом акте студенты по предложению преподавателя самопроизвольно организуются в группы по четыре-пять человек. Каждый учащийся внутри своей группы представляет записанный им набор проблем, раскрывая содержательные характеристики каждой проблемы в отдельности. После чего группа должна прийти к единому набору наиболее значимых, на их взгляд, проблем. Поиск консенсуса происходит в режиме обсуждения. Если общих интересов не удается выявить, группа распадается, происходит выделение учащегося с самостоятельным видением.

Во втором акте происходит всеобщее обсуждение отобранных группами проблем. От каждой группы выступает один представитель и перечисляет проблемы, аргументируя их ценность, научную значимость и актуальность. Учащийся, имеющий собственное мнение, выступает отдельно. Слушатели с помощью вопросов корректируют, уточняют, конкретизируют проблему. Один из членов группы записывает поступающие предложения и замечания. Итогом совместного обсуждения становится единый для всех набор проблем и выверенность представлений, мнений каждого учащегося.

Третья процедура вхождения в предметную ситуацию предполагает выбор одной наиболее близкой всем проблемы. После того как учащимся путем погружения через обсуждение в предметную область будущих исследований удалось выработать консенсус в выборе проблем, преподаватель предлагает им выделить наиболее интересующую их проблему. Теперь в силу вступает не только чувство симпатии, но и желание сотрудничать с единомышленниками, поэтому может возникнуть потребность перераспределения групп. Конечное формирование групп происходит на условиях добровольности, самоорганизации, заинтересованности. Обсуждения внутри групп направлены на выявление общего интереса и проблемную область будущего исследования.

Процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения: определение роли преподавателя, саморегулирование группы и самоопределение учащихся.

Все перечисленные процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения нельзя закрепить в какой-то жесткой последовательности технологии действий метода игровой ситуации, однако они всегда присутствуют, просто место включения их в общий сценарий зависит от складывающейся межличностной ситуации. Мы постараемся показать, где и когда чаще всего проводятся эти процедуры.

Процедура определения роли преподавателя связана с выявлением позиции преподавателя в формуле общения преподаватель – ученик. Социальная роль «преподаватель» наделяет человека, исполняющего ее, определенным статусом. В рамках этой роли и статуса сложился стереотип учебного общения. Чаще всего преподаватель – это наставник, это человек, стоящий на ступеньку выше. Статус роли требует уже уважения к себе. Используя метод игровой ситуации, преподаватель выполняет сразу три роли: исследователя, методолога и преподавателя. И все эти три роли должны быть приняты учащимися. Метод игровой ситуации – это организация творческого процесса, поэтому преподаватель должен находиться на одном уровне с учащимися по отношению к поиску нового знания, к неизвестному. Он исследователь наравне с другими. Уважение, которое возникает у учащихся в процессе совместного с преподавателем исследования, проявляется уже не к статусу, а к личности, обладающей знаниями, с помощью которых направляется и корректируется исследовательская деятельность студентов. Как методолог, он следит за действиями учащихся, имеет право объявить замечание, остановить процедуру и применить другие санкции к учащимся, если их деятельность мешает или входит в противоречие к предмету исследования либо разрушает творческую атмосферу. Как преподаватель он обязан контролировать образовательный процесс, не нарушать логическую и научную связь студенческих исследований с изучаемым предметом.

Прояснение своих позиций лучше всего делать во время выработки правил или в момент, когда дается установка. Преподаватель должен четко объяснить учащимся свои функции и обязанности. Присутствие преподавателя не должно угнетать, довлеть, создавать чувство уничижения. При организации игровой ситуации он должен обеспечить комфортные условия общения: не мешать проявлению самостоятельности учащихся, провоцировать их на поиск ноу-хау, не быть центром внимания (центр внимания – тема исследования). При организации предметной ситуации он обязан осуществлять помощь в овладении навыками методологического мышления. В области межличностных отношений он не должен выступать в роли судьи или арбитра. Его функция здесь заключается в формировании единой образовательной культуры в учебной группе.

Процедура определения роли преподавателя многолика, это может быть объяснение, установка, поступок. И форму, и время ее включения определяет реально складывающаяся ситуация.

Процедура саморегулирования группы тоже не имеет определенного места включения в технологии действия метода игровой ситуации. Она начинается с момента самоорганизации группы. Саморегулирование группы происходит в распределении ролей (лидер, теневой лидер, аутсайдер, любимчик и т. д.), в формировании статуса группы (интеллектуалы, ботаники, тормозы и т. п.), в формировании культуры группы (научно-концептуальной или прикладной направленности, открытой или замкнутой, развивающейся или статичной и т. д.). Роли возникают в процессе общения. К факторам, определяющим роли, относятся: личностные особенности членов группы (характер, темперамент, эмоциональность и т. д.); отношение, сложившееся в группе к каждому из членов; новые ролевые функции, возникшие вследствие имитации исследовательской деятельности (аналитик, обработчик информации, технолог и т. д.). Под воздействием этих факторов прежние привычные роли начинают деформироваться, а условия творческой раскрепощенности позволяют учащимся раскрыть себя в новом свете, изменить свой стиль поведения. В нашей практике были случаи, когда роль лидера принимали на себя студенты, прежде никак не выделявшиеся в общей массе. Роль любимчиков (души компании) тоже переходила к совершенно новым личностям, так как притягательная ценность меняла свое обличье: место остряка, балагура, рубахи парня занимал(а) уравновешенный(ая), спокойный(ая), сосредоточенный(ая) или человек с юмором, сопереживающий и т. д.

И роли, и статус группы, и культура группы – все это создается в процессе совместной деятельности, в дискуссиях, обсуждениях. Консолидирующую роль выполняют мотивация заинтересованности в исследовании и желание достичь результата. А необходимость сохранения творческой атмосферы корректирует деятельность каждого члена группы и способствует формированию так называемой корпоративной культуры.

Смысл процедуры состоит в конкретном поступке преподавателя или членов группы и выводов, которые делает группа для себя.

Процедура самоопределения учащихся сводится к признанию каждым учащимся своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к образовательному процессу. Признание роли не всегда проходит гладко. Острее всего события разворачиваются на поле битвы за лидерство. Хорошо, когда лидер определен, признан, но бывает, и на это провоцирует личная заинтересованность в проводимом исследовании, когда в борьбу за лидерство вступают новые претенденты. Иногда случается появление двух лидеров, один из них в роли «серого кардинала». Не менее драматично происходит принятие роли исполнителя, особенно когда творческий процесс затягивает и увлекает учащихся. Но эта борьба с самим собой практически всегда выигрывается студентами. Эмоции, завышенные амбиции в конце концов подчинялись разуму. Та же самая необходимость сохранения творческой атмосферы диктовала рациональность поведения.

Чтобы выдержать марафон растянутого на полгода игрового действа, активная позиция учащихся необходима. Сохранение активной позиции в познавательной деятельности обеспечивается ответственностью каждого за свою работу перед другими и мотивацией заинтересованности в продолжении проводимого исследования. Распределение зоны ответственности каждого участника исследовательской группы происходит в период выбора темы. В дальнейшем групповые обязательства друг перед другом вынуждают выполнять каждого члена взятые на себя обязательства. Поддержание заинтересованности учащихся должен обеспечить преподаватель. Следить за состоянием творческого возбуждения и поддерживать интерес к работе возможно при внимательном отношении к учащимся со стороны преподавателя, при неустанных играх ума, при демонстрации фейерверка идей. Эти акции стимулируют мотивацию познавательной деятельности учащихся.

Все процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения, несмотря на то что они не имеют четкого временного закрепления в технологии действия метода игровой ситуации, названы процедурами потому, что обладают характерными чертами, свойственными понятию «процедура», а именно они имеют всегда конкретное воплощение в форму действия, совершаются как единовременный акт, могут повторяться, но при этом не меняются по сути действия, имеют свое назначение в общем достижении цели.