Глава 2. Метод игровой ситуации как метод обучения

Чтобы классифицировать метод игровой ситуации как метод обучения, необходимо выделить основные параметры. К ним мы отнесем процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения формой деятельности.

«Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования» [2, с. 320]. Поскольку метод обучения является основным механизмом процесса обучения, важно определиться в видении технической конструкции этого процесса. Согласно формуле, предложенной В.П. Беспалько, процесс обучения может быть представлен как ДП = М + Аф + Ау, где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению, Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика), Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением). Хорошо известно, что каждая составляющая данной формулы имеет на практике свои методы. Метод игровой ситуации нельзя отнести ни к одной из перечисленных составляющих в отдельности, так как это целостная система педагогического воздействия.

Дидактический процесс в традиционных методах обучения осуществляется благодаря наличию большого количества методических приемов. В методе игровой ситуации дидактический процесс выстраивается на основе разнообразного использования психологических, педагогических, социологических, исследовательских, научных методов.

Мотивация учащихся к учению предполагает педагогическое воздействие на учащегося разными методами, например методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении и т. п. В методе игровой ситуации эксплуатируется только личностная мотивация как самоустановка учащегося в жизненной необходимости получения знаний. Все остальные приемы воздействия на усиление мотивации учащихся к учению используются с целью создания благоприятных условий самореализации личности учащегося.

Алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика) зависит от цели образования. В таблице 5 приведено сравнение интерпретаций основных категорий, входящих в понятие цели образования, в зависимости от традиционных представлений и в рамках метода игровой ситуации.

Таблица 5

Цель образования

Структура учебно-познавательной деятельности учащегося при использовании метода игровой ситуации соответствует сложившимся научным представлениям и педагогической практике: учебная мотивация, учебная задача, решение учебной задачи, контроль преподавателя, оценка преподавателя.

Алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением), так же как и алгоритм функционирования, зависит от методологической установки в оценке цели образования. Для традиционной педагогики основной деятельностью педагога считалась воспитывающая и обучающая деятельность. Основная направленность педагогического действия – воздействие на учащегося для усвоения им знаний, овладения умениями, навыками. В условиях метода игровой ситуации преподаватель должен создавать условия для самореализации личности и способствовать развитию навыков самообразования личности. Для этих целей задействован совершенно другой набор форм деятельности педагога. В его состав входит:

– креативная деятельность, обеспечивающая творческий процесс педагогического общения;

– коммуникативная деятельность, отвечающая за педагогический стиль общения;

– менеджерская деятельность, создающая корпоративную культуру образовательного процесса;

– аналитическая деятельность, осуществляющая педагогическую рефлексию образовательного процесса;

– образовательная деятельность, воспроизводящая культуру, свойственную данному обществу, среде, и способствующая дальнейшему ее развитию.

Вторым выделенным нами параметром, на основании которого мы можем отнести метод игровой ситуации к категории «метод обучения», представлен основными этапами овладения знаниями, умениями и навыками.

Метод игровой ситуации имеет традиционные этапы овладения знаниями, умениями и навыками методологических основ деятельности: восприятие учащимися изучаемого материала, осмысление изучаемого материала, познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала, применение усвоенных знаний на практике. Так как метод учитывает наличие и лекции, и исследовательской деятельности, то этап «восприятие учащимися изучаемого материала» полностью уходит в лекционное время. Оставшиеся три этапа соотносятся с этапами организации мыследеятельности учащихся (табл. 6).

Таблица 6

Соотнесение этапов обучения в традиционных методах и методе игровых ситуаций

При таком распределении этапов овладения знаниями, умениями и навыками возникает два уровня учебной информации: пассивный и активный (актуальный). Пассивный – это методологическая основа деятельности активного информационного уровня. Принцип взаимодействия этих двух пластов информации такой же, как в компьютере: информация пассивная не ограничена и имеет свойство постоянно пополняться, переход к информации активной (актуальной) осуществляется на основании поисковой системы действий. Для поисковой системы действий необходимы: ключевые понятия, конкретные знания для оценки найденного материала и методологические принципы поиска.

Отличительной особенностью двух подходов по организации овладением знаний, умений, навыков заключается в использовании временного пространства. Для традиционных методов обучения все этапы овладения знаниями, учениями, навыками изучаемого предмета размещаются в пределах урока. Эти пределы устанавливает и контролирует преподаватель. Для метода игровой ситуации этапы овладения знаниями, учениями, навыками методологических основ деятельности свойственно пространственное расширение временных границ, границы перехода из одного этапа в другой (одно, два, три… занятия) определяют учащиеся, преподаватель следит за общим временным режимом (семестр). Таким образом, процесс запоминания строится не на принципе концентрированного освоения, которое осуществляется в один присест, а на принципе рассредоточенного усвоения изучаемого материала, который рассредоточивается во времени.

Неслучайно совпадение названий этапов овладения знаниями с названиями этапов исследований, поскольку именно эта форма профессиональной деятельности формирует у учащихся умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям. Метод игровой ситуации построен на имитации исследовательской деятельности. Нет конкретных заказчиков. Учащиеся сами выступают в роли заказчика. Но имитация происходит не в ролевом режиме, а на уровне организации мыследеятельности учащихся. Поскольку иллюзорна тема исследования, сам процесс полевой работы построен на личной заинтересованности в выявлении собственных представлений учащихся, поэтому конечный этап называется «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью». Важно, чтобы учащиеся выступили с экспертной оценкой практической значимости своего труда.

Игровая сущность метода игровой ситуации трансформирует методическую цель процесса обучения: для традиционного метода обучения важно овладение знаниями путем приемов педагогического воздействия; для метода игровой ситуации важно осознание знаний путем «проживания» их с помощью педагогических приемов актуализации [3].

Чтобы овладеть знаниями, умениями, навыками изучаемого предмета, учащиеся производят мыслительные операции:

– анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений;

– логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;

– «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов, явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей;

– проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

В условиях традиционного метода обучения сам факт определения учеными этих мыслительных операций в педагогической практике имеет значимость теоретического обоснования организации форм контроля и заданий. В условиях метода игровой ситуации перечисленные мыслительные операции становятся самостоятельными процедурами организации мыследеятельности учащихся.

Например, анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений проводится в виде процедуры на первом этапе организации мыследеятельности «работа над выбором темы исследования». Форма общения на этом этапе строится на постоянном чередовании погружения учащихся в собственные знания и представления, совместного обсуждения своих представлений, на презентации и отстаивании сделанных в процессе группового обсуждения выводов. Так как обсуждаемый материал представляет собой воспринятые учащимися свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, зафиксированные в их представлениях, поэтому данная мыслительная операция доминирует в организации мыследеятельности учащихся и выступает в роли конкретной процедуры анализа по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений применительно конкретной области исследования.

Для следующего этапа организации мыследеятельности учащихся характерно проведение процедур: логическая группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений; «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей. Полевая работа предполагает поиск недостающей информации, логическую переработку имеющихся данных и дополненных, в результате должна выстроиться концептуальная модель, выражающая суть представлений учащихся. Поэтому именно на этом этапе происходит группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, а выбор методологических основ концептуального видения исследуемой проблемы осуществляется на базе «мысленного» постижения сущности (причини следствий). Характерные задания для этого этапа: создать модель взаимодействия, взаимозависимости… объяснить на каком принципе действует эта модель… какие существуют научные обоснования правомерности вашего подхода…» и т. п.

Наконец на последнем этапе организации мыследеятельности учащихся «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью» проводится процедура проверки обоснованности, истинности сделанных выводов. Как уже отмечалось, вся мыследеятельность учащихся проходит в игровом режиме имитации, поэтому этой процедуре придается особенно важное значение. Основными заданиями здесь поиск реальных примеров из практики, прогнозирование динамики развития найденных примеров в рамках созданной концептуальной модели, проверка действия этой модели на реально произошедших событиях, примерах. Если методологические основы спроектированной модели верны, то они должны работать и в объяснении проблем выбранной темы исследования и для прошедшего времени.

Как уже говорилось, чтобы отнести метод игровой ситуации к методам обучения, были выбраны параметры: процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения как форму деятельности. Мы постарались рассмотреть первые два параметра, показав, что для метода игровой ситуации свойственны все основные положения процесса обучения и этапов овладения знаниями, умениями, навыками. Мы также сделали попытку сравнить действие этих положений в режиме традиционных методов обучения и метода игровой ситуации, выявив закономерность трансформации цели обучения, основных понятий, этапов и форм обучения. Осталось рассмотреть последний параметр. Сделаем это не с позиции «обучение как формы деятельности», а идя от противного, что деятельность учащихся, организованная в режиме метода игровой ситуации, есть обучение. Поскольку в теории педагогики первое утверждение уже доказано, воспользуемся готовыми выводами этого доказательства. Так же как для первых двух параметров, все перечисленные виды деятельности реализуются в процессе обучения методом игровой ситуации, но трансформируются функции преподавателя в организации наполнения смыслом действия и степени свободы учащихся в рамках каждого действия.

Если для такого вида деятельности, как анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения в традиционном методе обучения преподаватель дает задания и контролирует их выполнение, а учащийся не имеет права выбора, то в методе игровой ситуации преподаватель обозначает общее направление и общую канву действий, а учащийся самостоятелен в выборе цели обучения.

Если принятие цели обучения учащимися в традиционном методе обучения происходит на уровне воздействия и убеждения, то метод игровой ситуации помогает учащимся понять цель обучения на личностном уровне.

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели в традиционном методе осуществляет преподаватель. В методе игровой ситуации учащиеся принимают активное участие в процессе подготовки образовательной деятельности, преподаватель актуализирует и направляет их деятельность. Поэтому в традиционном методе обучения организация совместной работы преподавателя и учащихся строится с позиций наставник – ученик, а в методе игровой ситуации – соответственно консультант – исследователь.

Исполнение обучающих и учебных операций со стороны студентов в традиционном методе обучения происходит путем многократного повторения, в методе игровой ситуации – в виде разработок новых заданий. Творческое начало в этом виде деятельности как бы переходит от преподавателя, который был занят поиском новых оптимальных вариантов в традиционном методе обучения, к учащимся в методе игровой ситуации. Преподаватель осуществляет концептуальный и рефлексивный контроль, обеспечивает методологическую поддержку.

В условиях традиционного метода обучения самоконтроль учащихся возможен на основании готовых образцов, в условиях метода игровой ситуации самоконтроль учащихся проходит на основе методологической рефлексии.

Оценка результатов обучения в традиционном методе ассоциируеться в сознании учащегося с положительной оценкой (баллами), в методе игровой ситуации роль оценки выполняет поступок как открытие нового знания.

Педагогическими установками деятельности преподавателя в традиционном методе обучения являются: воздействие на учащегося с целью стимулировать мотивацию получения знаний и добиваться усвоения учащимися знаний, умений, навыков изучаемого предмета.

Педагогическими установками деятельности преподавателя при применении метода игровой ситуации выступают: стимулирование творческого процесса и методологическое направление, поддержка учащихся в поисках знания методологических основ деятельности.

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1997.

2. Поласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

3. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. – М., 1994.

4. Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. С. 351–357.

5. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.

6. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 129–192.

7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. С. 122–148.