История развития интереса общества к игре

Исторические предпосылки становления игры как социальной технологии. Одной из первейших форм социально-игровой деятельности ученые называют ритуалы и обряды. Ритуал близок по своей природе к игре, поскольку он имеет правила, ограничивающие его пространство и деятельность и свободу творческой интерпретации, обращен к реальности через сакральное, и серьезность веры в него соседствует с несерьезностью игровых форм его выражения (костюмы, атрибутика, сценическое и музыкальное сопровождение). «Именно ритуальная, обрядовая сторона культуры, вернее, ее широкая распространенность приводит Хейзингу к выводу о культурной всеобщности игры, а Мидли саму игру называет “ритуализированным конфликтом”» [1, с. 51]. Если учесть, что все архаические культуры практически ритуализируют весь жизненный цикл человека, все ключевые события в его судьбе регламентируются либо сопровождаются ритуалом или обрядом, то можно сказать, что ритуал выступает родоначальником не только игры, но и социальной технологии.

Особенностью ритуала в отличие от игры является доминирование сакрального в дихотомии реальность и нереальность, жесткость установленных правил, не допускающих творческого выхода из спроектированной ритуалом ситуации, и, наконец, сверхсерьезное отношение к достижению материального реального результата, где ценностью становится не действующий индивид, а цель ритуала (игры).

От социальных технологий ритуал отличает традиционность и постоянство в обращении к тематике и каноническая фиксированность форм. Сближает же ритуал и социальные технологии стремление изменять и управлять социумом. Приобщение каждого ритуала к определенным жизненным моментам, ситуациям явление не случайное, а результат длительного анализа, выбора обоснований и тщательная работа по трактовке события, явления.

Ритуал ни в коей мере нельзя отождествлять ни с игрой, ни с социальными технологиями. Он до сих пор занимает свою нишу в общественной жизни. Если он потерял свое тотальное влияние на человека, то в повседневной жизни ритуал превратился в обыденные формы общения, которые, как считает Берн, приводят к безопасным способам социального действия. Необходимость ритуального общения объясняется его принципиальной сущностью: «Ритуал есть некое действие, совершение поступка, поведение и т. д., определенная деятельность со строго очерченными границами и правилами. Ритуал чрезвычайно важен для каждой культуры именно в том, что в нем абсолютно однозначно соотносятся действие и смысл, который, собственно, и обеспечивает органичную включенность условного ритуального действия в конкретный жизненный процесс» [1, с. 52].

Историческое развитие института власти (религия, политика) – формирование манипулятивной технологии управления поведением индивида и масс. Институт религии – один из самых древних социальных институтов, который на протяжении многих веков оказывал большое влияние на институт власти и в недрах которого зарождалась и развивалась социальная технология игрового действия. В чем близость религии и социальной технологии? Н. Смелзер приводит пять элементов религии, которые выделил Джонстоун: наличие группы верующих, проведение различий между повседневной жизнью и священными явлениями, наличие определенного мировоззрения веры, совокупность действий и ритуалов, предписывание верующим системы заповедей, норм, регулирующих их поведение [2, с. 462–463].

Религия как игра обладает дихотомией реальности и нереальности. Она имеет, как и игра, свои правила (ограничения в виде норм поведения и собственной, свойственной именно ей мировоззренческой позиции). Свобода в вере выражается как освобождение от жизненных грехов. Проявление серьезности и несерьезности, как его очень красочно описал Хейзинга, состоит в том, что догматы религии очень стабильны и неуклонны, а форма, сопровождающая религиозные действия, весьма театральна. Однако если бы религия проявляла себя только как игровая форма, она вряд ли бы смогла приобрести такое могущественное влияние на человечество. Социальная направленность деятельности религиозных конфессий составляет ее технологическую сущность. Принцип ситуационности проявляется уже в том, что вероисповедание зависит от места рождения или жительства индивида.

Сама идеология веры формировалась тоже в зависимости от географических, исторических особенностей той или иной страны. Главной целью религии всегда является улучшение жизни на земле через преобразование самого человека, что соответствует и целям социальных технологий. И наконец, религия обладает серьезной научной аналитической базой, она развивается вместе с изменением среды, она выстраивает новые смысловые и обрядовые концепты.

Политика и государство, как объясняет Э. Гидденс [3, с. 288–289], свойственны всем обществам. Однако практика отшлифовала эти понятия, и они ассоциируются уже не только с какими-то формами правления с целью принятия тех или иных решений, они приобрели ролевые компоненты (политический аппарат) и определенные формы деятельности, оснащенные специфическими технологиями (политика), к которым власть прибегает для осуществления своей цели. Необходимость существования правовой структуры в обществе была обусловлена потребностью организации этого общества (структурно, территориально и экономически). Тем не менее, как и религия, политика с самого своего начала пользовалась игровым феноменом бытия и представляла собой социальную технологию. В ней проявлялась вся дихотомичная природа игры: свобода – ограничение, где свобода выступала и как свобода правящего класса, и как необходимая свобода государства в системе мирового сообщества. Ограничения же диктовались в виде правил, норм поведения внутри самого государства и на международной арене. Реальность в политике предстает в виде конкретных целей правящих кругов, а нереальность – в виде идеалистической окраски (маскировки) этих целей для народа. Серьезность проявляется в решении жизненно насущных проблем общества, а несерьезность, как и в религии, в сценической, театрализованной форме организации действий.

Политика, подобно религии, веками оттачивала социальную направленность своих действий, поэтому ее технология дипломатии сродни социальным технологиям. Интрига любого политического действия всегда направлена на конкретного человека либо группу людей. Вся дипломатия весьма подвижна, и ходы определяются в зависимости от изменения ситуации. Выбор или склонение к принятию того или иного решения всегда имеют глубокую предварительную аналитическую базу (информацию).

Как известно, свойства игры власть и в лице религии, и в лице государства использовала в качестве манипулятивного средства. Сокрытие информации об истинных целях того или иного действия являлось характерной чертой игрового сценария.

В чистом виде игра как самостоятельная технология вошла в жизнь общества в форме военных игр. Новые военные игры, изобретенные Георгом Бертурини в 1798 г., являются примером детально разработанных игр такого рода. Они базируются на правилах, описанных на 60 страницах с группами людей числом 1800 бригад, 600 батарей полевой артиллерии и 200 батарей лошадиной артиллерии на площади 3600 кв. км в пределах местности, обозначенной франко-бельгийскими границами (Томас, 1967).

В 1870 г. были разработаны два вида различных игр «Жесткие военные игры» и «Свободные военные игры». При этом использовались формальные правила, относительные случайные эффекты, обширные морские карты, математические таблицы, определяющие движение массы людей. Это был нижний эшелон тактических тренировочных игр. В более поздних типах игр проводились экспериментальные исследования, и они использовались для высшего эшелона стратегических игр [4].

В раннем своем применении военные игры использовались при составлении планов военных операций. До Первой мировой войны «Шлиффен план» германского вторжения во Францию был развит в военной игре, и германская армия использовала результаты эксперимента против Польши в зимней кампании 1939–1940 гг. Япония также проводила исследования для планирования военных и дипломатических операций. Общий военный исследовательский институт был основан в 1940 г. Флотские и военные колледжи проводили игровые упражнения перед кампаниями на Филиппинах и Малайе (Хаусрас, 1971).

Историческое восприятие обществом ребенка – формирование технологии воздействия игры на личность. Детство как философское осмысление этого социального явления, детство как научное изучение этого явления и детство как реальность имеет совершенно неодносложное трактование. Например, «в христианской традиции, где аксиоматическое значение имеет призыв: “Будьте как дети! Ибо их есть царствие небесное”. Детство здесь выступает символом чистоты, высшей реальности, источником радости бытия» [1, с. 99]. Однако возрастная характеристика детства и восприятие ребенка весьма разнится с этим идиалистическим портретом. Как показывают исследования историков, этнографов, организация социума требовала в разные эпохи разного возрастного определения: в первобытнообщинный период детство заканчивалось, как только ребенок мог совершать полезные действия в быту, таким образом, начиная с 3–5 лет дети несли обязанности наравне со взрослыми. Правда, по мнению Хейзинге, культура того периода была такова, что, включая в таком раннем возрасте в социальную организацию детей, само общество сохраняло детское восприятие игры на протяжении всей жизни человека.

С ростом производительных средств взгляд на детство в быту не менялся. Детство заканчивалось сразу, как только ребенок включался в общий процесс производства, это могло быть связано и с домашними обязанностями, и с непосредственным трудом на профессиональном поприще. Совершенствование промышленных технологий вело к увеличению возраста детства, при капиталистическом обществе он составлял 10–12 лет. Однако, несмотря на такую жестокую картину, детство продолжало ассоциироваться со счастливым, светлым периодом жизни человека. Источником сохранения такой ассоциации являлась игра, которая все меньше стала занимать времени и значимости во взрослой жизни и все больше становилась прерогативой детства.

Впервые в конце XVIII в. задумались о разнице между взрослым и ребенком врачи. Они столкнулись с тем фактом, что детей нельзя лечить так, как лечат взрослых. В это же время под воздействием трактата Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» человечество стало задумываться о душе ребенка, воспринимать личность ребенка, размышлять над закономерностями процессов, происходящих в его душе. В 1882 г. появился труд физиолога Прейера, который открыл новую эпоху в изучении души ребенка.

Труды психологов, врачей, педагогов конца XIX столетия развенчали представление о ребенке, как об «агнце божьем», созданного религией. С другой стороны, как отмечает В.В. Зеньковский, «проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль… Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства» [5, с. 25]. Обращение к внутреннему миру ребенка привело к тому, что разработка теории игр началась с того момента, когда ученые задумались над смыслом игры в детстве, над ее функциями.

Игра и педагогика – дидактические приемы воспитания и обучения. Точкой отсчета, как и во всех остальных гуманитарных науках и теориях, здесь также становятся две фамилии – Платон и Аристотель. С. Миллер отмечает: «Часто цитируют Платона как первого, признавшего практическую ценность игры, с его рекомендациями обучать мальчиков арифметике на примере реального распределения яблок, а детям, которые в будущем станут строителями, уже сегодня давать маленькие настоящие инструменты. Аристотель также думал, что детей следует поощрять к играм, в которых они поведут себя так же серьезно, как взрослые. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Коменского в XVII – начале XIX в., все больше учителей соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития. Особенно упорно важность игры в обучении подчеркивал Флобель. <…> Способность Флобеля к сопереживанию и богатый практический опыт учителя позволили ему понять, какого рода игры нравятся детям, какие игрушки больше всего привлекают их внимание, а также каким образом, используя детский интерес, развивать их характер и способности» [6, с. 9].

В России конец XIX в. связан с мощным общественным движением за реформирование образования с целью изменения методов преподавания. Засилье немецких методов обучения, не свойственных культуре России, породило ответную реакцию творческой интеллигенции и ученых на разработку методик, отражающих национальные особенности русской культуры. При этом знание русских детских игр и включение их в процесс обучения рассматривалось как необходимый элемент патриотического воспитания (Л.Н. Толстой). «В середине XIX века в России возникает и постепенно крепнет система общественного воспитания детей дошкольного возраста. Это способствует развитию средств обучения, в том числе и игрушки, которую используют и на учебных занятиях в школе. Начиная с 70-х гг. XIX в. в России выходило большое количество учебных пособий, обучающих игр и игрушек» [7, с. 116].

Игра как дидактическое средство получила главенствующее значение в трудах и школах М. Мак-Миллан, по ее мнению на недоразвитость творческих сил ума ребенка оказывает влияние социальная среда, и в большей степени страдают дети, испытывающие недостаток в игровых видах деятельности, в пребывании на свежем воздухе, страдающие от недоедания, малого количества игрушек и любви. Ее последователь М. Монтессори [8] расширила сферы применения игры в период раннего дошкольного возраста, основываясь на теории «сензитивных периодов».

ХХ столетие стало поворотным для использования игры в педагогической дидактике. Ко второй половине ХХ столетия игра прочно заняла свое место в дидактике российского дошкольного образования и вошла в инструментарий начальной школы – в основном как элемент релаксации и творческой мотивации (головоломки, архитектурные игрушки, тематические наборы, игрушки-азбуки и т. д.). Начиная с 50-х гг. XX в. элементы игры стали все больше использоваться в методиках преподавания различных дисциплин в средних и старших классах (особенно на уроках иностранного языка). В 80-е гг. игра уже рассматривалась как педагогическая технология, как самостоятельный метод, возникший из деловых игр [9].

Психология – поведение личности (мотивация, чувства, представления, интерес), роль и ролевые ожидания в процессе общения, межличностное отношение в малых группах. Одна из первых теорий игр была теория «активного отдыха» Шаллера, Лацаруса и Штейнталя, которая раскрывала одну из психофизиологических функций игры: «Психический отдых только и может быть реализован в активности (а не во сне), но эта активность должна развиваться на психическом просторе: это и дает нам игра – в противовес работе. В игре мы активны, но мы отдыхаем, т. е. совершенно не стеснены в активности, и это именно и освежает нас. Вот отчего мы нуждаемся в игре и тогда, когда у нас никакого запаса энергии нет; для того чтобы психически “рассеяться”, мы можем играть, даже утомляясь» [5, с. 28].

Следующей теорией, которая также способствовала изучению психологических функций игры, стала теория К. Гроса. Пытаясь разобраться в смысле игры в детстве, он пришел к выводам, что «игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств – особенно зрения, – а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления…» [5, с. 29].

Психоаналитическое толкование игры связано с именем З. Фрейда. «С точки зрения Фрейда, организм стремится к сохранению наиболее низкого уровня напряжения, и любой рост возбуждения ощущается как неприятный, а снижение возбуждения в свою очередь – как приятное. Возбуждающие события, то есть неприятные напряжения и конфликты, повторяются в фантазии или игре, потому что повторение снижает уровень возбуждения…» [6, с. 28].

Представители гештальт-психологии (К. Коффка, К. Левин) обратили внимание на зависимость личности от общей ситуации, в которой она находится. Игра стала рассматриваться как механизм социовзаимодействия. Психологическое поле индивида в игре приобрело многоуровневое деление: реальный план и различные пласты нереальности (мечтания, желания).

Проблемы интеллектуального развития раскрывает теория Пиаже: он считал, что игра – это ассимиляция, в результате которой через «мысленное переваривание» новых ситуаций и опыта игра будет искажать реальность в соответствии с потребностью ребенка. Знание закономерности развития интеллекта позволит корректировать с помощью целевой организованной игры степень искажения ребенком действительности при естественных играх.

Социология – теория социального действия, теория взаимодействия человека и общества (наличие социальных институтов, социальных процессов).

Социологи разделяют понятия «действие индивида» и «поведение индивида». Действие намного сложнее, чем поведение, оно включает в себя смысл и намерение. Первый, кто фундаментально разделил эти понятия, был М. Вебер. Действие выступает основной единицей социологического анализа. Данные положения помогают развитию теории социально-игровых технологий и обогащают ее. Социальная значимость деятельности людей позволяет объяснить происхождение и природу развития детских игр, связанных с трудовой деятельностью (от примитивного овладения любым орудием до имитации профессиональной деятельности). В свою очередь сами эти игры служат богатой пищей для изучения проблем общества, поскольку являются его зеркальным отражением. Разработка взрослых игр основывается на осознанных действиях игроков и помогает изучать мотивацию и целенаправленность акторов.

Для развития и совершенствования игровых технологий знание закономерностей действий индивида, деятельности структуры облегчает формирование проблемного поля игры, способствует концентрации исследователей на более сфокусированных ситуациях.

1. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть, или Онтология игры. – М.; Липецк, 1997.

2. Смелзер Н. Социология. – М.: Феникс, 1994.

3. Гидденс Э. Социология. – М.: Эдиториал УРСС, 1999.

4. Вульф Д. История происхождения и распространения деловых обучающих игр // Деловые игры в мире: Материалы международной науч. – практ. конф. «Белые ночи», посвящ. 60-летию деловых игр, 23–26 июня 1992 г.: В 2 т. Изд. СПбИЭИ, 1992. С. 22–26.

5. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Academia, 1995.

6. Миллер С. Психология игры. – СПб.: Универсальная книга, 1999.

7. Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. – М.: Легкая и пищевая промышленность, 1981.

8. Монтессори М. «Дом ребенка»: Метод научной педагогики. – М.: Астрель, 2005.

9. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1990.