Медицинский колледж: «Мы пришли к согласию о том, чему и как учить будущих врачей. Но мы не делаем ни того ни другого»

Констанс Боуи и ее коллеги использовали методику преодоления неприятия перемен при проведении реорганизационного мероприятия – крупного изменения программы обучения в одном из американских медицинских колледжей{15}. Истории большинства вузов США изобилуют напрасными усилиями и несбывшимися надеждами на реформы. Идеалистические устремления наталкиваются на реальность, в которой небольшой группе противников реформ легче заблокировать их, чем более многочисленной группе единомышленников провести их в жизнь.

Тот упорный поэтапный процесс реформ, который описывает Боуи, дал положительный результат. И все благодаря тому, что использование тактики борьбы с неприятием перемен на каждом этапе реформ давало этой группе возможность заниматься поиском общего понимания противоречий и избегать противопоставления по линии «мы против них», которое обычно сбивает с пути и подрывает любые реорганизационные и реформаторские усилия.

Рон Хейфец однажды написал, что талант лидера у Мартина Лютера Кинга-младшего заключался в способности преобразовать движение за права человека из борьбы между белыми и черными (которая разделяла нацию) в борьбу между идеалами американского народа, как они представлены в Конституции, и реальностью, в которой могли бы объединиться все{16}. Такое изменение необязательно тут же устраняет конфликт, но изменяет его природу, привлекая внимание к разрыву, устранение которого становится общим делом, а не присоединением человека к одной из сторон. Поскольку в мире никогда не будет достаточно харизматичных лидеров-гениев, чтобы возглавить борьбу за каждую важную перемену в нашей жизни, было бы хорошо, если бы простые смертные, скорее добросовестные, чем харизматичные, научились проводить в жизнь коллективные начинания. Боуи и ее коллеги показывают, что преодоление неприятия перемен может дать существенные результаты на пути достижения таких приземленных целей.

Группа реформаторов в медицинском колледже для начала привлекла профессоров и преподавателей к рассмотрению фундаментальных знаний и навыков, которые они бы хотели вложить в идеального выпускника и которые позволят ему добиться успеха в научной работе или врачебной практике в XXI веке. Когда следом реформаторы задумались над принципиальными разрывами между целями и реальными возможностями выпускников, они смогли сформулировать коллективные цели совершенствования из колонки 1 карты, изображенной в табл. 4.8 (краткая формулировка каждой цели приведена в скобках).

• Мы ставим цель развить в выпускниках общую профессиональную компетентность, необходимые подходы и навыки (профессиональная компетентность).

• Мы ставим цель всячески поощрять процесс активного и самостоятельного обучения, чтобы подготовить студентов к дальнейшему самообучению на протяжении всей жизни (активный процесс самообучения).

• Мы ставим цель более активной интеграции в учебный процесс теоретических и практических дисциплин, которые необходимы для повседневной практики врачей (интеграция).

• Мы ставим цель помогать студентам самостоятельно углублять знания по темам, которые недостаточно раскрыты в стандартном учебном процессе (недостаточно раскрываемые темы).

Таблица 4.8. Коллективная карта профессорско-преподавательского состава медицинского колледжа: почему мы не используем лучшие методы обучения, чтобы добиться от студентов освоения важнейших знаний

Найдя способ помочь преподавателям сформулировать их коллективные обязательства (а не цели, которые на них может возложить некая сила, действующая в направлении сверху вниз), реформаторы перешли к более сложной задаче: побудить коллектив «бесстрашно» составить список поступков или действий его членов, которые мешают выполнению основных обязательств (колонка 2).

И здесь они нашли способ помочь преподавателям обнаружить еще один разрыв: на этот раз не в том, чего они хотели добиться от студентов в идеале, и тем, что было в реальности. Он пролегал между тем, как преподаватели учили своих студентов, и тем, чему они на самом деле должны были их учить. Как реформаторам это удалось?

Они изучили профессорско-преподавательский состав, который вел обязательные курсы и практические занятия, спросив их мнение об оптимальной системе чтения лекций и оценке знаний студентов по различным предметам (табл. 4.9 и 4.10).

Таблица 4.9. Опрос профессорско-преподавательского состава об оптимальных методах обучения для достижения разных целей (n = 44,98 %)

Таблица 4.10. Опрос профессорско-преподавательского состава об оптимальных методах контроля результатов (n = 44,98 %)

Анализ ответов показал: большинство профессоров думали, что именно неформальные лекции (групповые обсуждения, индивидуальные проекты студентов, эмпирическое обучение и кураторство) более эффективны для достижения практически всех целей обучения (всего их 13), за исключением «умения определять важную информацию и идеи» и «эффективно доносить информацию». Например, преподаватели посчитали «обсуждение в малых группах с подготовкой» гораздо более ценным методом обучения для каждой второй цели. Но такой вид обучения занимал только 12 и 11 % соответственно в учебном времени по общим и специальным дисциплинам, а формальные лекции – 65 и 20 %.

Профессора и преподаватели указали на ограниченность обычных многофункциональных экзаменов по сравнению с такими методами проверки знаний, как контрольные и домашние работы, устные ответы и оценка общей активности на занятиях для всех целей обучения, за исключением проверки фактических знаний. При этом целевые тесты во многих случаях были эффективны в качестве метода контроля знаний студентов по теоретическим курсам и практическим семинарам{17}.

Исследование помогло реформаторам найти целый ряд других противоречий в действиях профессорско-преподавательского состава по сравнению с заявленными целями совершенствования. Поэтому в колонку 2 много дополнений внесли не они, а сами преподаватели. Она превратилась в сборник искренних мыслей «о себе» – как раз тот «бесстрашный» коллективный реестр, к которому мы и стремились.

Далее инициаторы реформы в колледже помогли коллективу определить скрытые приверженности (колонка 3) и базовые допущения (колонка 4), которые и вызывают непродуктивное поведение. Для работы над каждой из главных целей была создана отдельная группа (в которую вошли и студенты, поскольку они не были сильно связаны условностями и могли честно указать, почему у них порой срабатывает инстинкт самозащиты). Так преподаватели колледжа смогли получить гораздо более детальную картину того, почему они не могли добиться существенного прогресса в достижении целей, заявленных в колонке 1. (Подробный «рентгеновский снимок» их коллективного неприятия перемен приведен в табл. 4.8.)

Как пояснили Боуи и ее коллеги: «Некоторые скрытые приверженности, перечисленные в таблице, сами по себе похвальны. Например, вопрос о необходимости адекватной подготовки выпускников к экзаменам на лицензию, об охране времени профессорско-преподавательского состава для повышения уровня успеваемости студентов, признание ограниченности образовательных ресурсов колледжа. Эти волнения понятны и логичны. Другие же работают больше на себя: обеспечение благоприятной системы оценок преподавания, сохранение за факультетом контроля ресурсов и целей обучения, исключение “добавок” в учебную программу, нарушающих распределение учебного времени. Многие члены особых групп, которые работали над разными целями, сформулированными в карте, не разделяли последние мысли – “негативные и реакционные”. Но из чувства долга они включили их в коллективную карту преодоления неприятия перемен»{18}.

Появление колонки 3 сразу обеспечивает когнитивное осознание того, что здесь работает система сопротивления переменам, а также эмоциональное ощущение, что барьеры на пути перемен проистекают из этой системы. Анализируя тревоги из колонки 3, а также скрытые приверженности, порождаемые ими, Боуи и ее коллеги пишут: «Эти искренние тревоги, если оставить их незамеченными, помешают реформам, а то и приведут к “заморозке” ситуации. Коллектив колледжа основывает свои обязательства в отношении перемен на образовательных целях и учебной программе. Он проанализировал источники и причины, которые вызывают к жизни столь же мощные скрытые приверженности, противоречащие обязательствам»{19}.

Для коллектива колледжа важно было выявить и свои базовые допущения, которые не дают устранить неприятие перемен. Если допущения превращаются из «единственно верных» в «возможные», появляется возможность преодолеть «иммунитет к изменениям».

Многие из первоначальных базовых допущений, которые вызывают к жизни скрытые приверженности, противоречащие основным обязательствам, оказались стереотипами, существующими во многих медицинских колледжах. Развитие медицинского образования в прошлом веке, как и стабильное положение и благополучие медицинских вузов в целом, приписывалось истинности этих максим. Неудивительно, что предложения по изменению программ медицинского образования, которые являются прямой атакой на эти аксиомы, вызвали озабоченность и сопротивление у ряда преподавателей. Действующие лица драмы уже не могли сказать, когда утвердились взгляды на медицинское образование, но хорошо помнили, что в последнее время вопросов им не задавали. Казалось, невозможно победить в ситуации, когда устаревшие стереотипы убивают любые попытки изменения учебных программ в медицинских колледжах и школах{20}.

К чести наших реформаторов, они не собирались останавливаться. Они помогли коллективу колледжа в небывало мощном эксперименте по диагностике ситуации, но не верили, что это приведет к успешному «излечению». Они сгруппировали базовые допущения коллектива по четырем «пакетам», чтобы увидеть, как коллективный иммунитет к переменам защищал организацию от множества несоответствий:

• предполагаемые недостатки студентов;

• предполагаемые недостатки профессорско-преподавательского состава;

• предполагаемые недостатки факультетов;

• предполагаемые недостатки всей организации.

Потом они решили разработать и провести серию тестов в каждом таком «пакете», целью которых было не «стать лучше», а «получить информацию», особенно об истинности базовых представлений (см. табл. 4.11).

Таблица 4.11. Тестирование правильности коллективных базовых допущений

Эти способы проверки по существу представляли собой ряд пилотных проектов, которые, как признают сами реформаторы, могли показаться некоторым «слишком долгим путем к переменам». Они утверждали, что их сверхосторожный подход «резко контрастирует с кардинальными изменениями, которые были проведены в других медицинских вузах». В то же время инициаторы перемен в колледже полагали, что «даже такой подход позволит собрать информацию, чтобы поддержать или дезавуировать легитимность базовых допущений и позволить внести коррективы в образовательную и административную инфраструктуру колледжа, чтобы поддержать реформы на этапе, когда они начнут затрагивать учебную программу»{21}.

Каковы же результаты этого пути, по которому предполагалось идти медленно, чтобы достичь цели быстро?

• К большому удивлению скептиков, в первый же год работы по подготовке реформ учебных программ колледжа более 80 профессоров и преподавателей с 17 факультетов (включая шестерых деканов и четверых председателей советов факультета) вызвались пройти дополнительную подготовку по современным методикам преподавания (с упором на прямой контакт со студентами) и оценки успеваемости. Усилия этих сотрудников и новые методы преподавания были оценены их коллегами в официальных отзывах в адрес деканов; эти материалы учитывались при решении вопросов о продвижении. Студенты с энтузиазмом восприняли реформы.

• Положительный опыт реализации таких проектов поставил под сомнение правильность имеющихся представлений (допущений). И преподаватели, и студенты (были задействованы методы как сторонней оценки, так и самооценки) смогли применить критерии оценки их профессиональной компетентности. Обе группы выиграли от командного подхода к организации активного обучения и положительно оценили возможность интегрировать более широкий круг идей в программы теоретических курсов и практических занятий. Преподаватели, участвовавшие в программе, однозначно высказались за дальнейшее развитие пилотных проектов и поддержали необходимость дальнейшего совершенствования навыков преподавания и оценки успеваемости.

• Участники пилотных проектов на практике проверили правильность базовых допущений и смягчили страхи и дурные предчувствия, связанные с переменами. Во многих случаях они устранили многие опасения, которые могли ограничить эффект от попыток провести изменения. Те группы преподавателей, которые скептически относились к реформам, оказались в изоляции: их возражения основывались на заведомо ложной точке зрения, а не на объективных данных{22}.

По мере того как профессора колледжа начали преодолевать неприятие перемен, они перенесли акцент с проверки правильности базовых допущений на внедрение перемен, рассчитанных на длительную перспективу.

После первого года реализации пилотных программ многие профессора и преподаватели проголосовали за то, чтобы сократить в учебной программе долю традиционных курсов и практических занятий в пользу новых форм обучения студентов. В первые три года студенты получили больше курсов и программ, которые носили междисциплинарный и долгосрочный характер. Клиническая практика, сопровождаемая учебным руководством, удлинилась с одного до двух лет. По мере того как пилотные проекты включались в учебную программу в качестве полноценных компонентов, было запущено еще несколько таких проектов. Благодаря им в общие курсы добавился новый материал, который выходил за пределы факультетской специализации. Была проведена координация методик обучения клиническим навыкам. На третьем курсе введена междисциплинарная клиническая практика. Все эти изменения входят в сферу ответственности нового заместителя декана по учебным программам, поддерживающего цели факультета и перспективы развития колледжа{23}.

А вот что говорят Боуи и ее коллеги о методике преодоления иммунитета к изменениям.

Это заметно повлияло на культуру обучения в колледже и восприятие альтернативных подходов к вопросам образования. Оба эти фактора помогли реформам на начальном этапе и укрепили инициированные факультетом междисциплинарные подходы к преподаванию в соответствии с главными обязательствами (колонка 1). Еще важнее то, что солидарность основного профессорско-преподавательского состава позволила изменить подходы администрации вуза, которые считались основным фактором риска для реформ{24}.

Большинство таких историй об успехах коллективов в осуществлении перемен обязаны тому, что основные их участники также выявляли и работали над преодолением своего неприятия перемен. Что на деле представляет собой такая работа? В следующих главах мы рассмотрим в деталях преодоление неприятия перемен у двух человек; наверняка вам эта тема будет близка. Затем мы перейдем к тому, что может представлять собой самую мощную модель преодоления иммунитета к переменам: попытке человека осуществить сразу несколько перемен, пока коллектив стремится повысить свою эффективность. Надеемся, когда вы закончите чтение этой части, то сможете ответить утвердительно на вопрос, за которым угадывается наше базовое допущение, тормозящее наше развитие: есть ли новые факты, которые могут заставить меня пересмотреть базовое допущение о том, что «люди таковы, каковы они есть» и что ко времени, когда перешагивают рубежи тридцатилетия и сорокалетия, они действительно неспособны меняться?