Дидактика

Игровая технология обучения полностью отражает по сути ставшее классикой современного времени представление Лернера о задачах формирования личности: «Обучение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее – способов деятельности по ее использованию» (2, с. 41). Однако современная педагогическая практика находится на развилке парадигм образования. Проблема заключается в выборе педагогом формы образования: формальное развитие мышления учащегося или реальное образование [1]. Задачей первой формы образования является передача и усвоение информации, но принципы подачи информации носят противоречивый характер. С одной стороны, четкая градация по предметам, дисциплинам, разделение которой обусловлено границами науки, с другой стороны, нацеленность на энциклопедичность знаний. Девиз формального образования: «Знать как можно больше и шире». Предлагаемые знания имеют слабую связь с реальной жизнью, процесс нацелен на формальное развитие ума. Мир в сознании учащихся предстает в виде лоскутного одеяла. Для второй формы образования – реального образования – также характерно противоречие при работе с информацией, необходимой для усвоения учащимися. В реальном образовании одну ветвь образовательного процесса представляет узкая специализация в подаче информации, другую – комплексное, интегрированное усвоение информации в различных контекстных звучаниях. Предлагаемые знания актуальны, поскольку предлагаемая информация черпается из реальной жизни, процесс обучения целенаправлен на развитие у учащихся умения видеть и находить самим нужные знания, воспринимать мир целостной картиной. Девиз реального образования: «Я знаю, что делать, и я знаю, как это делать».

Игровая форма обучения как нельзя лучше способствует решению задач реального образования, так как усвоение информации происходит через процесс «проживания». Процесс «проживания» включает в себя простое принятие информации, имитацию реального действия этой информации в социуме и чувственную оценку личностного отношения к данной информации.

Дидактические традиционные принципы – предметность, сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, преемственность, научность, доступность, связь теории с практикой – полностью реализуются в методе игровой ситуации. Предметность определена формой поурочной организации обучения, наличием четкого учебного плана и перечня составляющих его дисциплин. Сознательность и активность свойственны, как мы уже говорили, самой природе игровой деятельности. Наглядность проявляется в активной иллюстрации теоретического материала ролевыми и статусными позициями и установками. Систематичность и последовательность – эти принципиальные положения дидактики относятся как к самому методу игровой ситуации (так как он действует на основании систематизации законов психологии, социологии, педагогики и последовательности в организации мыследеятельности группы), так и к знаниям, структурируя и систематизируя их согласно методологическим принципам и последовательно создавая ситуации, обеспечивающие многогранное видение учебного материала. Преемственность помогает осуществлять связь с пройденным материалом и способствует интеграции полученных знаний по другим дисциплинам в контексте поставленных учебных задач. Научность – необходимое условие для выработки у учащихся высшей школы методологических навыков организации исследовательской и профессиональной деятельности. Четкое видение теоретических обоснований, умение научно аргументировать собственные выводы, ориентация в научных потоках знания – все это является предметной областью игрового действия. Доступность определяется и соответствием тезаурусу игроков, и добровольным вхождением играющих в игровое пространство. Связь теории и практики – этот принцип осуществляется в процессе конструирования и моделирования новой практики.

Обучение, которое входит в основные научные категории дидактики, имеет множество определений, наиболее близко нашему восприятию определение, данное Пидкасистым [3]: обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Это определение наиболее полно раскрывает социальное значение процесса обучения. Сам процесс обучения – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Предлагаемый метод игровой ситуации отражает фрагмент педагогической деятельности, он вполне уживается с традиционными формами. Фрагментарные границы метода обусловлены измененными требованиями к преподавателю (наряду с привычными – это владение навыками игротехнологии, тренинга) и принципиальным подходом к логике построения учебного процесса. Существует два параллельных тематических потока. Первый четко запрограммированный, логически выстроенный учебный поток, построенный для лекционного общения, предназначен для передачи информации учащимся и систематизации полученных ими знаний. Второй поток имитационной исследовательской деятельности предназначен для семинарского общения, здесь учащиеся учатся самостоятельному мышлению, овладевают профессиональными навыками. Выбор тем учащимися производится на добровольном начале, при условии личной заинтересованности. Процесс общения не носит откровенно учебный характер, скорее это некое исследование, поиск ответов на волнующие вопросы, объяснение проблем, возникающих у учащихся в реальной жизни по данной дисциплине. Сказать, что это только воспитательный акт, нельзя, поскольку метод рассчитан на полный цикл усвоения знаний изучаемой дисциплины. Чтобы наиболее полно ответить на поставленные вопросы исследовательской деятельности, требуется не менее полугода. Студенты выбирают тему, далее следует длительный каскад заданий, которые по мере продвижения в тематическом пространстве выставляются и корректируются самими же студентами.

Метод игровой ситуации не противоречит природе образовательных учреждений высшей школы. Он не только вбирает в себя академические ценности, но и существует благодаря их реализации. «Служение обществу является основной целью системы высшего образования и через нее, – как отмечал Янг, – как через объектив, рассматриваются истина, свобода, справедливость и сообщество» [4, с. 26].

Истина на сегодняшний день, поскольку существует две парадигмы образования, предстает в двух видах. Для формального образования это конечная цель, для реального образования это критическое осмысление и исследуемого явления, и способов выявления истины. Метод игровой ситуации реализует принципы реального образования, поэтому технология последовательности действий для достижения цели (научнозначимой истине) строится на научной методике сомнения: смене процедур по характеру направленности познавательной деятельности от общего к частному и от частного к общему, через собственный интерес посредством постоянных обсуждений, дискуссий к социально-значимым ценностям. Критическая позиция научной рефлексии направлена на собственные знания учащихся и их представления, на раскрытие и расшифровку методологических принципов, сложившихся в обществе научных представлений, на поиск и формирование наиболее эффективных способов выявления истины.

Если говорить о свободе, то она неотделима от истины. И вторым тезисом служит утверждение Брубахера, приведенное Янгом, что «академическая свобода не означает академической вседозволенности. Она должна соотноситься с истиной таким образом, чтобы заслужить доверие общества» (4, с. 28–29).

«Академическая свобода» в методе игровой ситуации – это обязательное наличие творчества, которое невозможно без свободы. Поэтому в процессе педагогического и образовательного общения постоянно ведется работа над созданием атмосферы свободы, доверия, доброжелательности, уважения. Установка, которую дает преподаватель учащимся, состоит в следующем: «Вы свободны в выборе темы. Вы свободны в выборе партнера. Вы свободны в методах и формах работы над проблемами. Вы свободны в выводах, к которым Вы придете в процессе Вашей образовательной деятельности».

«Вседозволенность» в методе игровой ситуации – это действующая система этических ограничений свободы. Многообразие этических кодексов: этика учащихся и преподавателя, профессиональная этика, научная этика – связано с гипертекстовой структурой метода игровой ситуации и его игровой сущностью. Вся эта система ограничений осуществляется не путем санкций, а за счет психологической установки, формирующей личную ответственность каждого действующего лица перед сообществом (перед командой, перед общей учебной группой, перед кафедрой).

Академическая ценность справедливость проводит грань между свободой и вседозволенностью. Как определил Беллах [4, с. 29], справедливость имеет три формы: процедурную, дистрибутивную и субстантивную.

Процедурная форма касается справедливости общественных норм и правил. Поэтому в методе игровой ситуации предусмотрены в самом начале общения с учащимися выработка и утверждение совместных правил «игры». В образовательной среде существует ряд выработанных требований, носящих регламентирующий характер: учебная программа, устав образовательного учреждения, и есть конкретная жизненная ситуация. Очень важно для преподавателя, использующего метод игровой ситуации, четко высказать свои требования к дисциплине, к учебным ритуалам, к уровню профессиональной и образовательной деятельности учащихся. Насколько честно и четко соблюдаются принятые всеми правила совместного действия, настолько гарантированно присутствие справедливости.

Дистрибутивная форма справедливости состоит в честном и равном распределении общественных благ и возможностей. В нашем случае это равный доступ учащихся к информации, компьютеру, получению консультации и другим, возникающим в процессе исследования технологиям, условиям.

Субстантивная справедливость связана со всеобщей социальной справедливостью. Это проблемы расовой дискриминации, гендерные проблемы, проблемы социальных меньшинств и т. п. В нашей практике эти проблемы не возникали.

Перечисленные формы справедливости присутствуют в любой педагогической практике, но для метода игровой ситуации степень риска в осуществлении учебного процесса намного выше, чем для традиционного метода. Вся образовательная деятельность построена на творческой инициативе учащихся, и малейший отступ разрушает доверие, ведет к формализации педагогического общения и дисциплинарной анархии, лишает смысла учебно-познавательную деятельность. Другими словами, справедливость выступает одним из гарантов эффективного действия метода игровой ситуации.

И, наконец, академическая ценность сообщество. Сообщество – это особая форма заботы, уважения к другим людям за рамками межличностных и семейных отношений (4, с. 30). Для метода игровой ситуации эта ценность имеет организующую функцию. Учащиеся в процессе своей образовательной деятельности, как мы уже говорили, постоянно находятся в группе. Насколько эта группа сплотится в команду, настолько полнее и качественнее будут выполнены исследования. Вторая функция этой академической ценности в методе игровой ситуации реализуется через приобщение учащихся к научному сообществу и осознание самого себя в профессиональном контексте.

1. Гессен С.И. Основы современной дидактики // Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. – М., 1996. С. 207–230.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

4. Янг Роберт Б. Академические ценности и служебные конфликты // Высшее образование в Европе. – М., 1993. Т. XVIII. № 1. С. 23–33.